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imagesMais um ano, mais um ranking das escolas que, sendo estrela de abertura dos telejornais por um dia, logo se desvanece na espuma mediática, sem que se responda definitivamente às eternas questões – estaremos a hierarquizar a qualidade académica ou a espelhar a desigualdade social? Serão os rankings uma ferramSem Títuloenta útil para estimular a melhoria dos desempenhos de cada escola ou apenas uma falácia que não reflete a qualidade de ensino, nem o mérito académico? Serão os exames um instrumento que afere os conhecimentos de todos os alunos por igual, ou apenas um penalti académico para o qual se treina durante todo o ano letivo, esquecendo o resto do jogo?
Certamente a questão é complexa e não terá uma resposta de preto ou branco, embora no inquérito que temos levado a cabo ao longo do ano,  e que decidimos manter, quase metade dos leitores considere que estes rankings não refletem a qualidade académica dos alunos e professores.

Porém, para quem quer aprofundar o assunto sob diversos ângulos, recomendam-se dois artigos de opinião de dois recentes responsáveis pela tutela da educação publicados no Público (edição online) ou a (re)leitura do artigo publicado pelo nosso colega Carlos Sant’Ovaia aqui no Bibliblog há quase um ano.

Fernando Rebelo

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Damos início às publicações de 2015 com um texto de opinião do nosso colega Carlos Sant’Ovaia, que serve igualmente de lançamento da nossa próxima sondagem – O ranking das escolas reflete a qualidade do seu ensino e das aprendizagens dos seus alunos?

Esperamos assim contar com a opinião dos nossos leitores, na sequência do convite à reflexão sobre o tema,  feito pelo autor do artigo, seja o resultado dessa reflexão consonante ou não com a posição que defende.

Fernando Rebelo

standardized-testingCerca de vinte anos após a sua abolição, no agitado contexto que envolveu as escolas no período pós 25 de Abril, os exames regressaram à agenda da educação, de forma tímida mas persistente. Apresentados como a panaceia para o apregoado défice de conhecimentos disponibilizados pela escola aos jovens que a frequentam, os exames foram granjeando a simpatia e o apoio de um número significativo de opinion makers, acabando por consagrar o seu regresso em 1993, através de um esconso despacho ministerial (Despacho Normativo 338/93, de 21 de outubro).

A centralidade dos exames, enquanto instrumento de regulação da ação educativa, conheceu contudo uma nova dimensão com o início da publicação do ranking das escolas.rankings

O acesso aos resultados dos exames nacionais tornou-se possível em agosto de 2001, com a disponibilização à imprensa dos dados relativos aos resultados dos exames nacionais pelo Ministério de Educação, então dirigido pelo ministro Júlio Pedrosa.

Tratou-se de uma decisão polémica, criticada por muitos, sobretudo professores mas também académicos, que nela temiam as consequências para as escolas de uma informação descontextualizada junto do público e, concretamente, dos encarregados de educação; mas aplaudida por outros, com destaque para a coligação de interesses entretanto formada em torno do então diretor do jornal Público – José Manuel Fernandes – que vinha pugnando, há largos meses, pelo que considerava ser o direito público de acesso aos dados. Foi este jornal quem primeiramente promoveu a produção do ranking das escolas, mantendo-a regularmente desde então.

Os argumentos pró-divulgação dos resultados dos exames eram, sinteticamente, os seguintes:

  • Representam a transparência do sistema educativo;
  • Permitem a troca de experiências: aprender com os bons exemplos e evitar os maus;
  • Disponibilizam aos pais informações úteis para optarem pela escola onde colocar os seus filhos;
  • Estimulam a concorrência entre escolas, o que constitui um fator de melhoria de cada uma delas;
  • Fornecem dados que permitem decisões e ações orientadas para uma maior qualidade do ensino.

Esta sinopse argumentativa evidencia bem os fundamentos e os objetivos que lhe estão subjacentes. Com efeito, a generalidade dos argumentos esgrimidos em favor da divulgação dos resultados dos exames, e dos rankings das escolas que os mesmos suportam, visou (e visa) sobretudo introduzir (e manter) mecanismos de mercado na oferta educativa, fomentando a concorrência com o propósito de instituir a livre escolha das escolas (privadas ou públicas) pelos encarregados de educação.

tumblr_m3xc85azi71qkaoroo1_500Nas palavras do já referido José Manuel Fernandes, “mais do que dar respostas – qual é a melhor ou a pior escola do país? – o trabalho que hoje [27/8/2001-primeira edição dos rankings] editamos deve levar-nos a interrogações: Porque é que numa mesma escola, com os mesmos alunos, há excelentes prestações numas disciplinas e péssimas noutras? Porque é que escolas que são vizinhas e tem condições semelhantes, obtêm por vezes resultados tão diferentes?” (Fernandes, 2001), interrogava o jornalista em jeito de introito à pergunta basilar da coligação de interesses a que conferia visibilidade: “Porque será que, havendo na minha área de residência uma escola que obtém melhores resultados do que a minha, o ministério não me dá possibilidade de escolher?” (idem).

A criação de normas-padrão e provas de avaliação a nível nacional mostraram-se igualmente fundamentais na implementação de “duas peças fundamentais para a reforma educativa: a prestação de contas (accountability) e a competição entre escolas”, ao mesmo tempo que se mostraram instrumentais na “reorganização dos currículos em função do mercado de trabalho” (Afonso, 2002,  p.114).

O referido autor afirma ainda que a “avaliação estandardizada criterial com publicitação de resultados (…) permite evidenciar, (…) o já designado paradoxo do ‘Estado neoliberal’”: por um lado, o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e educacionais (tornando-se assim mais Estado, Estado-avaliador) mas, por outro lado, tem que partilhar esse escrutínio com os pais e outros «clientes» ou «consumidores» da educação (… tornando-se mais mercado e menos Estado). Produz-se assim um mecanismo de quase-mercado”.(idem, p.122).imagem

Neste contexto, os exames nacionais, amplificados pelos rankings, concorrem para a regulação de estratégias e práticas educativas, conformando-as às consideradas mais eficazes para os resultados. Numa investigação efetuada junto de docentes do ensino secundário, Maria Benedita Melo constatou que o ranking “alterou em 22,4% dos inquiridos as práticas profissionais quotidianas (…), 37,5% por cento dos docentes que inquiriu afirmaram que “os rankings levaram à adoção de estratégias específicas que permitissem (…) melhorar os resultados obtidos nos exames de 12º ano” (Melo, 2009).

De facto, apesar da posição geralmente crítica com que questionam os critérios da sua elaboração, estudos recentes sustentam que as lideranças escolares e os docentes se preocupam com os rankings, sobretudo com a imagem das escolas que os mesmos transmitem e com a sua própria imagem enquanto professores (Melo, 2007a). Tal facto pressiona-os no sentido alterarem opções pedagógicas e critérios de avaliação com vista a obterem dos seus alunos melhores resultados nos exames, privilegiando por vezes a eficácia em detrimento da eficiência.

tumblr_m81ucz4wlX1qkaoroo1_500A pressão efetuada sobre as escolas encontra-se também patente na dependência entre o crédito horário que lhes é concedido para atividades e projetos próprios e os resultados obtidos pelos respetivos alunos dos exames nacionais, fixada, primeiramente, no Despacho Normativo 13A/2012 de 5 de junho. O critério definido nesse normativo compreende vários fatores e indicadores, um dos quais, o EFI (Indicador de Eficácia Educativa), remete, com uma clareza sem precedentes, para os resultados da avaliação interna e externa, ou seja, a que é protagonizada pelos professores e a que resulta dos resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais. O crédito horário a conceder a cada escola varia, assim, em resultado da aplicação de fórmulas de cálculo que têm em conta a média dos resultados obtidos pelos alunos internos nos exames nacionais, a comparação entre as Classificações Internas Finais (CIF) e as obtidas nos exames nacionais (CE) e ainda a comparação entre as classificações obtidas nos exames num ano letivo com as obtidas nos exames do ano letivo anterior.

Embora de forma não exclusiva, a dependência direta entre os recursos a disponibilizar às escolas e os resultados dos exames vem adicionar ainda mais pressão sobre responsáveis escolares e docentes, no sentido de organizarem o ensino tendo em conta o que releva para os exames e alinharem a sua avaliação pela bitola utilizada nos mesmos. Em consequência, o trabalho docente baseado em práticas letivas estimuladoras do espírito crítico, da criatividade, da capacidade de iniciativa, da cooperação e da responsabilidade, competências que não são suscetíveis de avaliação nos exames nacionais, têm vindo a perder valor de ponderação em favor da avaliação essencialmente cognitiva de caráter sumativo, concretizadas através de testes escritos elaborados à imagem e semelhança dos exames.all-class-testing-pic

Melo (2007b) recolheu evidências de que, na sequência da reposição nos exames nacionais, a maioria dos docentes com responsabilidade pela lecionação de disciplinas que vão ser sujeitas a exame nacional, elegem como estratégia pedagógica preferencial “a que traduz uma lógica de ensino-aprendizagem mais “mecanizada”: lecionarem o programa dando mais relevância às matérias que poderão sair no exame e treinando os alunos, (…) a saber responder a testes cujos enunciados são idênticos aos exames (…)” (p.322).

O reforço letivo nas disciplinas de exame, a criação de gabinetes de apoio aos exames e a atribuição dos horários nos anos de exame a professores experimentados no treino para essas provas, são exemplos de medidas adotadas nas escolas com o mesmo objetivo.

2314376313Outras, porém, têm vindo a ser tomadas, com consequências porventura mais profundas. É o caso da seleção dos alunos que serão propostos a exame pelas escolas – alunos internos. Perante uma previsível prestação menos favorável nos exames de uma determinada disciplina, os alunos são reprovados na avaliação de frequência ou “aconselhados” a anularem a matrícula na disciplina em causa, propondo-se ao exame como alunos externos, não computando as suas notas de exame para a estatística dos resultados da escola.

A redução (ou mesmo anulação) da componente comportamental na formação das classificações doshigh-stakes-testing alunos, em benefício do peso da componente cognitiva, constitui uma outra consequência direta da relevância crescente dos exames. De facto, se a diferença entre a classificação interna (CIF – classificação interna) e a classificação externa (CE – classificação do exame) constitui um dos fatores determinantes da atribuição de maior ou menos crédito horário às escolas e se essa mesma diferença é evidenciada nos rankings, a escola tenderá a menosprezar a componente comportamental na avaliação e classificação dos alunos, esquecendo que essa é uma importante componente da formação integral dos indivíduos, que deve ser igualmente avaliada e classificada, para se centrar na componente estritamente cognitiva que constitui a única avaliada nos exames.

fig_transtorno1Uma outra estratégia que tem vindo a fazer percurso em muitas escolas, está relacionada com o early tracking of students, recentemente preconizada ao mais alto nível por responsáveis do Ministério da Educação. Embora ainda não oficialmente enquadrada, esta estratégia tem sido seguida oficiosamente em algumas escolas, através da orientação dos alunos para as chamadas ofertas não regulares, como os CEFs – Cursos de Educação e Formação – e os Cursos Profissionais. Sob o argumento da diversificação da oferta educativa, este encaminhamento precoce configura na realidade um exercício de seletividade social, através do qual a escola (fundamentalmente a escola pública) se demite da sua missão inclusiva, segregando em vez de apoiar, reproduzindo dessa forma as desigualdades sociais que supostamente deveria corrigir.

O próprio relacionamento entre professores de disciplinas sujeitas a exame e os professores das restantes disciplinas revelam tensões decorrentes da pressão dos exames. Queixas de que as disciplinas não sujeitas a exame fazem “perder tempo” excessivo aos alunos, desviando-os do que “realmente importa, começam a ouvir-se com alguma frequência. A este propósito, a diminuição da carga letiva semanal imposta a algumas disciplinas do currículo, designadamente as de opção no 12º ano, ou a irrelevância para a média final das notas obtidas na disciplina de Educação Física, no ensino secundário, constituem exemplos da despromoção a que foram votados pelo ministério saberes e competências fundamentais à formação integral dos alunos.

Do que fica dito, pode retirar-se que a importância adquirida pelos exames, enquanto expressão de um fenómeno mais vasto emergente a nívelBLG_tests_reg20120816-17262-1l7grj internacional, nas últimas décadas, no campo da educação – o testing-, vai muito além do que pontuar a espaços o percurso académico dos alunos, como mais um (entre outros) instrumento de avaliação, embora de âmbito externo e com propósitos de aferição. Na realidade, tal fenómeno tem impactos não desprezíveis ao nível do funcionamento das escolas, dos curricula, do trabalho docente e das competências e conhecimentos adquiridos pelos alunos, razões mais que suficientes para que, enquanto profissionais da educação, sobre ele lancemos uma reflexão crítica, própria de mulheres e homens do conhecimento que essencialmente somos.

Carlos Sant’Ovaia, dezembro 2014

Referências Bibliográficas:

  • Afonso, A. J. (2002). Políticas contemporâneas e avaliação educacional. In L.C. Lima & A. J. Afonso, Reformas da Educação Pública: Democratização, modernização, neoliberalismo (111-128). Porto: Edições Afrontamento.
  • Fernandes, J. M. (2001). Editorial. Público, 27/8/2001.
  • Melo, M. B. (2007a). Educação e mass media na modernidade: efeitos do ranking escolar em análise, In Vieira, M. M. Vieira (Org.). Escola, Jovens e Media (pp 67-94). Lisboa: ICS.
  • Melo, M. B. (2007b). Reflexões e Reflexividade Mediatizada: Os professores do Ensino Secundário e os Rankings Escolares, Tese de Doutoramento em Sociologia, Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, Lisboa.
  • Melo, M. B. (2009). Professores consideram que rankings originam “julgamento público negativo” sobre a classe. Entrevista a ‘A Página da Educação’, Edição nº 185, série II.

imagens: daqui, daqui, daqui, daqui, daqui, daqui, daqui e daqui

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A propósito da aproximação da época de exames nacionais, Nuno Crato no jornal Expresso de 28 de maio, lançava sete ideias úteis para os jovens que vão a exame. Deixamos aqui um resumo desses  hábitos dos estudantes altamente eficazes:

  • Programar o estudo e controlar a execução desse plano: Traçar objectivos é meio caminho andado para os atingir. Gastar algum tempo a pensar e organizar os dias de trabalho até ao exame, ou seja, fazer uma listagem das matérias prioritárias e planear dominá-las, com horários e objectivos traçados, semana a semana e dia a dia. No final de cada dia, gastar cinco minutos a verificar o que se fez e o que não se fez e o que é preciso fazer para recuperar. Estudar bem exige disciplina.
  • Testar o que se sabe: a avaliação, através de exercícios e de testes, é um auxiliar importantissimo do estudo. Pensar sobre como responder e saber o que se errou, são fundamentais para aprendizagem.
  • Voltar atrás quando não se percebeu uma parte da matéria.  Fingir que se podem saltar obstáculos, não resulta, é um erro tremendo!
  • Decorar e perceber, perceber e decorar: a memorização ajuda à compreensão e a compreensão facilita a memorização.
  • Optar pela estratégia mais fácil, nem sempre é o melhor: saber, dominar as matérias dá trabalho e nem sempre é fácil.
  • Perante o exame, não desanimar, nem desistir: Perante a dificuldade, persistir! Quando a resposta não é óbvia, reler a pergunta e pensar um pouco mais sobre a resposta. Às vezes é preciso algum tempo entre ler a pergunta e ter uma ideia da resposta. Quando vos parecer que a resposta é demasiado fácil, não deixem de responder ou não pensem que é um truque. Acontece que algumas respostas até são simples.
  • Acrescentamos que ajuda muito, dormir bem na noite anterior e ter uma alimentação adequada, durante o período de estudo.

BOM TRABALHO!

Teresa Alves Soares
Psicóloga
SPO ESDS

imagem daqui

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