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Posts Tagged ‘Escola’

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30 anos

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Ao fim de 6 meses, a nossa sondagem sobre o acontecimento mais marcante no ano de 2016 deu uma nova vitória à vitória da equipa nacional de futebol no campeonato europeu, com 39% dos votos. Em 2º lugar, não muito atrás (34%), a eleição de Donald Trump continua a ser considerada, provavelmente não pelas melhores razões, o “acontecimento” do ano que passou. Outra vitória portuguesa, a eleição de Guterres para Secretário geral da ONU ficou em 3º, já um pouco distante dos anteriores, com 13,6% das escolhas. Também o Brexit mereceu a preferência de 6,8% dos leitores, enquanto 3,9% destacaram a “inesperada” atribuição do Nobel a Bob Dylan. Finalmente, a eleição de Marcelo Rebelo de Sousa para presidente e o golpe de estado na Turquia apenas recolheram 1,7% dos votos, sendo que a Web Summit em Lisboa não foi alvo de nenhuma escolha.

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Agora que mais um ano letivo se aproxima do fim, após a introdução de alterações, como o fim dos exames para alguns ciclos de ensino e a reintrodução de provas de aferição, num momento em que se fala de alguma flexibilização dos curricula e da retoma do programa de reabilitação do parque escolar, perguntamos aos nossos leitores com vista ao próximo ano – Que medida teria maior impacto na melhoria do ensino/aprendizagem nas escolas portuguesas?

Não deixe de dar a sua opinião no quadro disponível nos painéis do lado direito da página.

imagem editada daqui

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Chego à escola, às 8:30h. Lentamente, saio do carro, arrasto-me para a escola. À entrada, faço um compasso de espera. Mentalizo-me. Finalmente, ganho coragem e entro na escola.

Sei o que me espera: o terror, não das aulas (às aulas estou eu habituado), mas do temido almoço. Às vezes, pergunto-me como pode uma refeição, uma mera refeição, ser condenada desta maneira. Até nas conversas de recreio ela conseguiu impor a sua posição, através de perguntas como “O 22640que é o almoço, hoje?” ou “Hoje, o comer é bom?”. Irritante, mas impressionante.

Apesar de todos os queixumes e lamúrias – não sei se é por não terem mais nenhum sítio onde comer, ou por terem sido aliciados pelo humilde 1,46€ -, imensos são os alunos ou críticos alimentares que formam a fila diária de 10 metros para degustarem a comida do refeitório.

Por isso, pergunto-me: por que é que os alunos vão almoçar uma comida da qual dizem tanto mal? Sim, porque não existe nenhuma criança que não tenha, em momento algum, criticado o almoço da escola.

Chego à conclusão que o problema não é só da minha escola e, muito menos, um problema das crianças.

Já os adultos, os tão corretos adultos, também estão sempre a queixar-se. Ora se queixam dos preços altos, ora se queixam do trânsito. Até do primeiro-ministro que eles próprios elegeram se queixam, imaginem só!

Se calhar, o problema é do povo português, que, por, durante a História, scribe-cartoonter sido sempre tratado como uma raça inferior (fruto de uma briga entre D. Afonso Henriques e sua mãe), desenvolveu um mecanismo que o deixa sempre insatisfeito e que funciona como uma espécie de barreira mental que evita que seja enganado pelos outros.

Realmente, as pessoas estão sempre insatisfeitas. De certo modo, até estou satisfeito. Afinal, o problema não é só meu.

António Coelho,  9.º B

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imagesMais um ano, mais um ranking das escolas que, sendo estrela de abertura dos telejornais por um dia, logo se desvanece na espuma mediática, sem que se responda definitivamente às eternas questões – estaremos a hierarquizar a qualidade académica ou a espelhar a desigualdade social? Serão os rankings uma ferramSem Títuloenta útil para estimular a melhoria dos desempenhos de cada escola ou apenas uma falácia que não reflete a qualidade de ensino, nem o mérito académico? Serão os exames um instrumento que afere os conhecimentos de todos os alunos por igual, ou apenas um penalti académico para o qual se treina durante todo o ano letivo, esquecendo o resto do jogo?
Certamente a questão é complexa e não terá uma resposta de preto ou branco, embora no inquérito que temos levado a cabo ao longo do ano,  e que decidimos manter, quase metade dos leitores considere que estes rankings não refletem a qualidade académica dos alunos e professores.

Porém, para quem quer aprofundar o assunto sob diversos ângulos, recomendam-se dois artigos de opinião de dois recentes responsáveis pela tutela da educação publicados no Público (edição online) ou a (re)leitura do artigo publicado pelo nosso colega Carlos Sant’Ovaia aqui no Bibliblog há quase um ano.

Fernando Rebelo

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Entro na sala, retiro o caderno e preparo-me para iniciar a lição. Um grande alvoroço na sala, idêntico ao de um estádio de futebol.

Enquanto escrevo o sumário, a professora esforça- se por manter o silêncio.

No decorrer da aula, os alunos trocam galhardetes. Os da frente com os de trás, e assim sucessivamente. Parece um torneio de ténis. Só faltava mesmo a rede.

puzzleAssim que a professora vira as costas ou responde às dúvidas dos interessados, é como se tocasse uma sineta, dando início a um combate. Os interessados permanecem imóveis, focados nos seus objetivos, no seu futuro. Parecem imunes ao que os rodeia.

E eu? Onde me encaixo? Por vezes, sinto que faço parte dos irrequietos, mas na maioria das vezes, faço parte daqueles com quem me identifico: os aplicados, que têm negativa porque não se aplicaram ou estiveram na brincadeira, e dão a volta por cima e aplicam- se nas aulas e no estudo, pois hoje em dia, se não estudares, o que vais fazer de ti? Do teu futuro?

João Serra,  9.º B

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quase de regresso

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dia da escola

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exames

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Eram outros tempos… Estávamos em 1995, eu tinha acabado de recusar fazer o Doutoramento em Engenharia Bioquímica depois de ter estado como bolseiro em investigação durante 2 anos na FCT e fiquei colocado na Escola Secundária da Sobreda, na altura conhecida como “Vale Figueira”, a dar aulas de Fisica-Química. Nesse ano tomava posse como Ministro da Ciência e Tecnologia do XIII Governo Constitucional o Professor José Mariano Pires Rebelo Gago. Licenciado em Engenharia Electrotécnica pelo Instituto Superior Técnico da Universidade Técnica de Lisboa, em 1971, doutorou-se em Física pela Faculdade de Ciências da Universidade de Paris, em 1976. Foi bolseiro do Instituto de Alta Cultura, no Laboratório de Física Nuclear e de Altas Tecnologias da École Polytechnique, de 1971 a 1976, e na Organização Europeia de Pesquisa Nuclear, de 1976 a 1978. Agregado em Física, desde 1979, no Instituto Superior Técnico, foi presidente da Junta Nacional de Investigação Científica e Tecnológica, vulgo JNICT,entre 1986 e 1989. Foi presidente do Laboratório de Instrumentação e Física Experimental de Partículas, em Lisboa, e Professor Catedrático do Instituto Superior Técnico.

mgago (2)A escola era muito diferente daquilo que é hoje. A nossa Biblioteca, por exemplo, tinha apenas 1 ou 2 computadores e eram poucas as pessoas que se “aventuravam” a mexer neles. Apesar de já existir internet, apenas as pessoas que tinham estado em contacto com ela nas Faculdades sabiam o que era isso. As escolas ainda não sabiam sequer o que era montar um sistema em rede… Os telemóveis eram coisas de “ricos” e estávamos ainda a começar com a tecnologia GSM, global system mobile. Ou seja, o telemóvel era apenas para…fazer e receber chamadas!

Pois bem, passado um ano, e já como Ministro da Ciência e Tecnologia, Mariano Gago começou a “revolução silenciosa” da Ciência em Portugal. Digo “revolução” pois quebrou o modo como a Ciência era vista em Portugal. De certa maneira, “democratizou-a” fazendo que todos pudessem ter acesso a ela e não apenas alguns. “Silenciosa” pois fez de um modo discreto, sem grandes alaridos e sem falsas arrogâncias.

Na altura, e a convite do Coordenador da Biblioteca da nossa escola, Prof. Fernando Rebelo, comecei a trabalhar como colaborador da Biblioteca. São tempos que guardo com saudade. Eu, o Fernando, o Filipe e o Sérgio, fomos pioneiros da revolução informática da nossa escola. Lembro-me, por exemplo, de gravar em disquetes de 3 ½ polegadas sites de interesse didáctico-pedagógico e de digitalizar artigos de revistas e jornais para que fosse criado uma espécie de arquivo…Sim, na altura não havia Google nem Yahoo e fomos uma das primeiras escolas a fazer este tipo de armazenamento. Fomos também uma das primeiras escolas a criar a Sala Nónio, com mais de uma dúzia de computadores “topo de gama” ligados em rede (lembram-se da formação, Fernando e Filipe, em que tínhamos a “fina nata” dos professores do concelho a aprender como é que se montava uma rede com as fichas RJ45?).

Mas não era apenas ao nível informático que se operava esta revolução. O Programa Ciência Viva, do qual fui colaboradorMarca_Ciencia_Viva durante alguns anos, permitiu que as escolas conseguissem ter acesso a diverso material laboratorial. Lembro-me, com saudades, do entusiasmo com que os meus alunos se inscreviam nos Cursos de Verão, onde passavam 1 ou 2 semanas numa instituição do ensino superior a aprender ciência.

Podia continuar com outros exemplos. Mas o que me interessa referir é que essa “revolução silenciosa” com tantos Programas teve na sua génese um denominador comum: o Professor Mariano Gago, e a sua visão daquilo que devia ser a Ciência em Portugal. Na primeira década mgago (1)deste milénio, Portugal foi o país que mais cresceu em número de doutorados e parte do mérito, como é óbvio, é dele. As pessoas passaram a apostar mais na sua formação, a querer valorizar-se profissionalmente e o resultado foi um crescimento abissal em termos de doutoramentos e mestrados (que não foi devidamente assimilado pelo tecido empresarial, mas isso é outra história). O que é certo é que houve um tempo “antes de Mariano Gago” e outro “após Mariano Gago”. Ele mudou o Paradigma da Ciência em Portugal e será, estou certo, lembrado por muito tempo por isso. Esta simples homenagem que lhe presto é de alguém que reconhece a importância do seu contributo para que hoje a ciência seja acessível a todos, seja através dos inúmeros Parques Ciência Viva, abertos a escolas e público em geral, seja através dos inúmeros programas de investigação científica que proliferam nos meios académicos e não só. O exímio professor de Física, pois é assim que gosto de recordar-me dele, e que enquanto Ministro sempre colocou todo o seu empenho em prol do serviço público, ou seja, o seu interesse sempre foi a divulgação e disseminação da ciência em Portugal, e não o “carreirismo político-partidário” de tantos outros, ficará para sempre recordado como alguém que contribuiu para o engrandecimento de Portugal enquanto Nação. E por isso curvo-me, respeitosamente, perante a sua memória…

homenagem a Mariano Gago no "Ciência Viva"

homenagem a Mariano Gago no “Ciência Viva”

Rudolfo Pereira (professor de Química da ESDS)

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Com a massificação do acesso à internet e às redes sociais, o conceito de informação e comunicação ganhou uma dimensão que não poderíamos sonhar há apenas alguns anos. Com essa velocidade e facilidade, que sem dúvida abriu um enorme campo a explorar na interação humana e na aprendizagem, veio também o seu lado negro – as crianças e os jovens não estão agora só expostos aos perigos do mundo físico e presencial do dia a dia, mas também a todo o tipo de consequências que um uso menos experiente e lúcido desse outro mundo virtual pode acarretar. Tal como educa os seus jovens para uma sexualidade sã e feliz, longe das práticas de um moralismo proibicionista, a escola deve educar agora para uma vivência e convivência virtual que potencie os seus aspetos mais positivos e diminua os seus riscos.

Por tudo isto é importante que, mais que um dia, esta educação faça parte da cultura letiva da escola no sentido de uma cidadania digital madura. Assim, a SeguraNet disponibiliza uma série de recursos para educadores e educandos a não perder, especialmente aqueles professores que, no nosso agrupamento, em particular no 7ºAno, este ano letivo lecionam o módulo de Boas Práticas na Internet, que dispõe de um guião curricular e um biblioteca de recursos aqui no Bibliblog.

Lembramos ainda que irá decorrer hoje uma Ação de sensibilizaçãoInternet Segura“, promovida em parceria pela GNR e pela Microsoft, destinada aos alunos do 2º e 3º ciclos do agrupamento, representados pelo delegado e subdelegado de cada turma, que posteriormente transmitirão aos colegas a informação que receberam.

Ajudemos então os nossos alunos a tornarem-se cidadãos digitais habilidosos mas lúcidos.

Fernando Rebelo

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Damos início às publicações de 2015 com um texto de opinião do nosso colega Carlos Sant’Ovaia, que serve igualmente de lançamento da nossa próxima sondagem – O ranking das escolas reflete a qualidade do seu ensino e das aprendizagens dos seus alunos?

Esperamos assim contar com a opinião dos nossos leitores, na sequência do convite à reflexão sobre o tema,  feito pelo autor do artigo, seja o resultado dessa reflexão consonante ou não com a posição que defende.

Fernando Rebelo

standardized-testingCerca de vinte anos após a sua abolição, no agitado contexto que envolveu as escolas no período pós 25 de Abril, os exames regressaram à agenda da educação, de forma tímida mas persistente. Apresentados como a panaceia para o apregoado défice de conhecimentos disponibilizados pela escola aos jovens que a frequentam, os exames foram granjeando a simpatia e o apoio de um número significativo de opinion makers, acabando por consagrar o seu regresso em 1993, através de um esconso despacho ministerial (Despacho Normativo 338/93, de 21 de outubro).

A centralidade dos exames, enquanto instrumento de regulação da ação educativa, conheceu contudo uma nova dimensão com o início da publicação do ranking das escolas.rankings

O acesso aos resultados dos exames nacionais tornou-se possível em agosto de 2001, com a disponibilização à imprensa dos dados relativos aos resultados dos exames nacionais pelo Ministério de Educação, então dirigido pelo ministro Júlio Pedrosa.

Tratou-se de uma decisão polémica, criticada por muitos, sobretudo professores mas também académicos, que nela temiam as consequências para as escolas de uma informação descontextualizada junto do público e, concretamente, dos encarregados de educação; mas aplaudida por outros, com destaque para a coligação de interesses entretanto formada em torno do então diretor do jornal Público – José Manuel Fernandes – que vinha pugnando, há largos meses, pelo que considerava ser o direito público de acesso aos dados. Foi este jornal quem primeiramente promoveu a produção do ranking das escolas, mantendo-a regularmente desde então.

Os argumentos pró-divulgação dos resultados dos exames eram, sinteticamente, os seguintes:

  • Representam a transparência do sistema educativo;
  • Permitem a troca de experiências: aprender com os bons exemplos e evitar os maus;
  • Disponibilizam aos pais informações úteis para optarem pela escola onde colocar os seus filhos;
  • Estimulam a concorrência entre escolas, o que constitui um fator de melhoria de cada uma delas;
  • Fornecem dados que permitem decisões e ações orientadas para uma maior qualidade do ensino.

Esta sinopse argumentativa evidencia bem os fundamentos e os objetivos que lhe estão subjacentes. Com efeito, a generalidade dos argumentos esgrimidos em favor da divulgação dos resultados dos exames, e dos rankings das escolas que os mesmos suportam, visou (e visa) sobretudo introduzir (e manter) mecanismos de mercado na oferta educativa, fomentando a concorrência com o propósito de instituir a livre escolha das escolas (privadas ou públicas) pelos encarregados de educação.

tumblr_m3xc85azi71qkaoroo1_500Nas palavras do já referido José Manuel Fernandes, “mais do que dar respostas – qual é a melhor ou a pior escola do país? – o trabalho que hoje [27/8/2001-primeira edição dos rankings] editamos deve levar-nos a interrogações: Porque é que numa mesma escola, com os mesmos alunos, há excelentes prestações numas disciplinas e péssimas noutras? Porque é que escolas que são vizinhas e tem condições semelhantes, obtêm por vezes resultados tão diferentes?” (Fernandes, 2001), interrogava o jornalista em jeito de introito à pergunta basilar da coligação de interesses a que conferia visibilidade: “Porque será que, havendo na minha área de residência uma escola que obtém melhores resultados do que a minha, o ministério não me dá possibilidade de escolher?” (idem).

A criação de normas-padrão e provas de avaliação a nível nacional mostraram-se igualmente fundamentais na implementação de “duas peças fundamentais para a reforma educativa: a prestação de contas (accountability) e a competição entre escolas”, ao mesmo tempo que se mostraram instrumentais na “reorganização dos currículos em função do mercado de trabalho” (Afonso, 2002,  p.114).

O referido autor afirma ainda que a “avaliação estandardizada criterial com publicitação de resultados (…) permite evidenciar, (…) o já designado paradoxo do ‘Estado neoliberal’”: por um lado, o Estado quer controlar mais de perto os resultados escolares e educacionais (tornando-se assim mais Estado, Estado-avaliador) mas, por outro lado, tem que partilhar esse escrutínio com os pais e outros «clientes» ou «consumidores» da educação (… tornando-se mais mercado e menos Estado). Produz-se assim um mecanismo de quase-mercado”.(idem, p.122).imagem

Neste contexto, os exames nacionais, amplificados pelos rankings, concorrem para a regulação de estratégias e práticas educativas, conformando-as às consideradas mais eficazes para os resultados. Numa investigação efetuada junto de docentes do ensino secundário, Maria Benedita Melo constatou que o ranking “alterou em 22,4% dos inquiridos as práticas profissionais quotidianas (…), 37,5% por cento dos docentes que inquiriu afirmaram que “os rankings levaram à adoção de estratégias específicas que permitissem (…) melhorar os resultados obtidos nos exames de 12º ano” (Melo, 2009).

De facto, apesar da posição geralmente crítica com que questionam os critérios da sua elaboração, estudos recentes sustentam que as lideranças escolares e os docentes se preocupam com os rankings, sobretudo com a imagem das escolas que os mesmos transmitem e com a sua própria imagem enquanto professores (Melo, 2007a). Tal facto pressiona-os no sentido alterarem opções pedagógicas e critérios de avaliação com vista a obterem dos seus alunos melhores resultados nos exames, privilegiando por vezes a eficácia em detrimento da eficiência.

tumblr_m81ucz4wlX1qkaoroo1_500A pressão efetuada sobre as escolas encontra-se também patente na dependência entre o crédito horário que lhes é concedido para atividades e projetos próprios e os resultados obtidos pelos respetivos alunos dos exames nacionais, fixada, primeiramente, no Despacho Normativo 13A/2012 de 5 de junho. O critério definido nesse normativo compreende vários fatores e indicadores, um dos quais, o EFI (Indicador de Eficácia Educativa), remete, com uma clareza sem precedentes, para os resultados da avaliação interna e externa, ou seja, a que é protagonizada pelos professores e a que resulta dos resultados obtidos pelos alunos nos exames nacionais. O crédito horário a conceder a cada escola varia, assim, em resultado da aplicação de fórmulas de cálculo que têm em conta a média dos resultados obtidos pelos alunos internos nos exames nacionais, a comparação entre as Classificações Internas Finais (CIF) e as obtidas nos exames nacionais (CE) e ainda a comparação entre as classificações obtidas nos exames num ano letivo com as obtidas nos exames do ano letivo anterior.

Embora de forma não exclusiva, a dependência direta entre os recursos a disponibilizar às escolas e os resultados dos exames vem adicionar ainda mais pressão sobre responsáveis escolares e docentes, no sentido de organizarem o ensino tendo em conta o que releva para os exames e alinharem a sua avaliação pela bitola utilizada nos mesmos. Em consequência, o trabalho docente baseado em práticas letivas estimuladoras do espírito crítico, da criatividade, da capacidade de iniciativa, da cooperação e da responsabilidade, competências que não são suscetíveis de avaliação nos exames nacionais, têm vindo a perder valor de ponderação em favor da avaliação essencialmente cognitiva de caráter sumativo, concretizadas através de testes escritos elaborados à imagem e semelhança dos exames.all-class-testing-pic

Melo (2007b) recolheu evidências de que, na sequência da reposição nos exames nacionais, a maioria dos docentes com responsabilidade pela lecionação de disciplinas que vão ser sujeitas a exame nacional, elegem como estratégia pedagógica preferencial “a que traduz uma lógica de ensino-aprendizagem mais “mecanizada”: lecionarem o programa dando mais relevância às matérias que poderão sair no exame e treinando os alunos, (…) a saber responder a testes cujos enunciados são idênticos aos exames (…)” (p.322).

O reforço letivo nas disciplinas de exame, a criação de gabinetes de apoio aos exames e a atribuição dos horários nos anos de exame a professores experimentados no treino para essas provas, são exemplos de medidas adotadas nas escolas com o mesmo objetivo.

2314376313Outras, porém, têm vindo a ser tomadas, com consequências porventura mais profundas. É o caso da seleção dos alunos que serão propostos a exame pelas escolas – alunos internos. Perante uma previsível prestação menos favorável nos exames de uma determinada disciplina, os alunos são reprovados na avaliação de frequência ou “aconselhados” a anularem a matrícula na disciplina em causa, propondo-se ao exame como alunos externos, não computando as suas notas de exame para a estatística dos resultados da escola.

A redução (ou mesmo anulação) da componente comportamental na formação das classificações doshigh-stakes-testing alunos, em benefício do peso da componente cognitiva, constitui uma outra consequência direta da relevância crescente dos exames. De facto, se a diferença entre a classificação interna (CIF – classificação interna) e a classificação externa (CE – classificação do exame) constitui um dos fatores determinantes da atribuição de maior ou menos crédito horário às escolas e se essa mesma diferença é evidenciada nos rankings, a escola tenderá a menosprezar a componente comportamental na avaliação e classificação dos alunos, esquecendo que essa é uma importante componente da formação integral dos indivíduos, que deve ser igualmente avaliada e classificada, para se centrar na componente estritamente cognitiva que constitui a única avaliada nos exames.

fig_transtorno1Uma outra estratégia que tem vindo a fazer percurso em muitas escolas, está relacionada com o early tracking of students, recentemente preconizada ao mais alto nível por responsáveis do Ministério da Educação. Embora ainda não oficialmente enquadrada, esta estratégia tem sido seguida oficiosamente em algumas escolas, através da orientação dos alunos para as chamadas ofertas não regulares, como os CEFs – Cursos de Educação e Formação – e os Cursos Profissionais. Sob o argumento da diversificação da oferta educativa, este encaminhamento precoce configura na realidade um exercício de seletividade social, através do qual a escola (fundamentalmente a escola pública) se demite da sua missão inclusiva, segregando em vez de apoiar, reproduzindo dessa forma as desigualdades sociais que supostamente deveria corrigir.

O próprio relacionamento entre professores de disciplinas sujeitas a exame e os professores das restantes disciplinas revelam tensões decorrentes da pressão dos exames. Queixas de que as disciplinas não sujeitas a exame fazem “perder tempo” excessivo aos alunos, desviando-os do que “realmente importa, começam a ouvir-se com alguma frequência. A este propósito, a diminuição da carga letiva semanal imposta a algumas disciplinas do currículo, designadamente as de opção no 12º ano, ou a irrelevância para a média final das notas obtidas na disciplina de Educação Física, no ensino secundário, constituem exemplos da despromoção a que foram votados pelo ministério saberes e competências fundamentais à formação integral dos alunos.

Do que fica dito, pode retirar-se que a importância adquirida pelos exames, enquanto expressão de um fenómeno mais vasto emergente a nívelBLG_tests_reg20120816-17262-1l7grj internacional, nas últimas décadas, no campo da educação – o testing-, vai muito além do que pontuar a espaços o percurso académico dos alunos, como mais um (entre outros) instrumento de avaliação, embora de âmbito externo e com propósitos de aferição. Na realidade, tal fenómeno tem impactos não desprezíveis ao nível do funcionamento das escolas, dos curricula, do trabalho docente e das competências e conhecimentos adquiridos pelos alunos, razões mais que suficientes para que, enquanto profissionais da educação, sobre ele lancemos uma reflexão crítica, própria de mulheres e homens do conhecimento que essencialmente somos.

Carlos Sant’Ovaia, dezembro 2014

Referências Bibliográficas:

  • Afonso, A. J. (2002). Políticas contemporâneas e avaliação educacional. In L.C. Lima & A. J. Afonso, Reformas da Educação Pública: Democratização, modernização, neoliberalismo (111-128). Porto: Edições Afrontamento.
  • Fernandes, J. M. (2001). Editorial. Público, 27/8/2001.
  • Melo, M. B. (2007a). Educação e mass media na modernidade: efeitos do ranking escolar em análise, In Vieira, M. M. Vieira (Org.). Escola, Jovens e Media (pp 67-94). Lisboa: ICS.
  • Melo, M. B. (2007b). Reflexões e Reflexividade Mediatizada: Os professores do Ensino Secundário e os Rankings Escolares, Tese de Doutoramento em Sociologia, Instituto Superior de Ciências do Trabalho e da Empresa, Lisboa.
  • Melo, M. B. (2009). Professores consideram que rankings originam “julgamento público negativo” sobre a classe. Entrevista a ‘A Página da Educação’, Edição nº 185, série II.

imagens: daqui, daqui, daqui, daqui, daqui, daqui, daqui e daqui

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O despertador tocou. Estava atrasadíssima! Corri para o chuveiro mas faltou a luz. Desci com os ténis por apertar e peguei numa maçã, na mochila e saí de casa. O autocarro já tinha passado há quase meia-hora, por isso pedi boleia ao meu vizinho. A minha cabeça, já stressada, balançava com os inúmeros solavancos que o carro dava, a cada tentativa sem sucesso de ultrapassar um carro que fosse naquela fila interminável e inexplicável, dada a hora. A cada dez segundos, uma luz vermelha acendia-se por um período de tempo interminável em cada semáforo. E o carro andava, parava, andava, parava, andava…e parou de vez.

Um pequeno e inconveniente furo no pneu fez-me correr os últimos quinhentos metros até à escola. Percebi, então, que o cartão tinha ficado perdido algures no carro do meu vizinho e que o telemóvel não tinha bateria.

Corri desalmadamente...  Já tinha falta, claramente

Corri desalmadamente… Já tinha falta, claramente

Sem parar de correr, entrei. Bati à porta, à espera que um professor zangado a abrisse, revelando uma turma barulhenta e uma colega sozinha e preocupada. Mas, em vez disso, ouvi alguém gritar “Jajão!…” e percebi o disparate: sala errada! Perguntei à funcionária onde é que deveria estar a ter aula e a resposta tirou-me a réstia de fôlego que me sobrava: estávamos a ter Educação Física.

Corri desalmadamente, como se já não tivesse exercitado o suficiente. Já tinha falta, claramente, e tendo em conta que o equipamento ficara esquecido no cacifo, só me restava esperar pelo toque. Passei o intervalo a copiar os T.P.C.’s que devia ter feito, calmamente, nessa manhã.

Chegou, finalmente, a hora de almoço, mas só para alguns: sem cartão não há almoço! Depois da longa aula da tarde, lá saí para comer. A minha mãe já me esperava lá fora para me levar para casa. Mas agora é que eu não tinha pressa nenhuma: explicar-lhe o porquê da desarrumação em que tinha deixado a casa, e da falta não me deixava muito entusiasmada. Enfim… o carro foi lá dar direitinho,  passando rapidamente por todas as luzes verdes e sinais de condutores simpáticos (ou não) que nos deixavam passar. Só me faltava esta!

Bia, 9ºA

imagem daqui

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Sonia Maria Luce Possentini (via Pizellades al món)

Sonia Maria Luce Possentini (via Pinzellades al món)

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